La Difesa in caso di abusi sessuali collettivi. il Fatto ed il fattoide. La teoria ed il caso reale trattato dallo Studio de Lalla.

Dal fatto al fattoide.
Memoria, contaminazione dichiarativa e assoluzione nel caso del professor M.
Articolo divulgativo e di approfondimento giuridico-forense a cura dello Studio Legale De Lalla

Nota editoriale. Il caso esaminato è riportato in forma anonima, pur traendo origine da una sentenza pubblica. I nomi delle persone minorenni, dei genitori e dei compagni di classe sono omessi o sostituiti. Le citazioni tra virgolette tratte dalla sentenza corrispondono al testo del provvedimento allegato; le citazioni tratte dai verbali di sommarie informazioni, dalle audizioni e dalle trascrizioni sono utilizzate esclusivamente per illustrare il percorso probatorio documentato negli atti.

1. Il problema: quando la narrazione del fatto diventa il fatto.
Nei procedimenti penali riguardanti presunti abusi sessuali commessi in ambiente scolastico, soprattutto quando sono coinvolti più minori, il primo compito dell’interprete non è aderire emotivamente alla narrazione più grave, ma ricostruire con precisione il percorso attraverso il quale quella narrazione si è formata.
La domanda centrale è questa: il processo sta accertando un fatto storico determinato, oppure una rappresentazione del fatto progressivamente modificata dalle percezioni, dalle domande degli adulti, dai colloqui tra coetanei, dalle chat, dalle reazioni emotive e dalle successive rielaborazioni?
La distinzione tra fatto e fattoide nasce proprio da questa esigenza.
Il fatto è l’accadimento storico nella sua concreta materialità: chi ha fatto cosa, quando, dove, con quali modalità, davanti a chi e con quale finalità. Il fattoide è invece una rappresentazione che, dopo essere stata condivisa e ripetuta, assume nella comunità l’apparenza di un fatto certo, pur potendo contenere elementi interpretativi, aggiunte, sovrapposizioni o attribuzioni di significato non dimostrate.
Il fattoide non coincide necessariamente con una menzogna. Può formarsi anche quando tutti i protagonisti ritengono sinceramente di riferire la verità. Il minore può raccontare ciò che ha visto o percepito; il genitore può attribuirgli il significato più preoccupante; un altro adulto può porre domande orientate; i compagni possono confrontare i racconti; il gruppo può sviluppare una definizione comune dell’episodio. Alla fine, ciascun dichiarante può essere soggettivamente sincero, ma il racconto complessivo può non coincidere più con l’accadimento originario.
La psicologia della testimonianza non autorizza a ritenere falsa ogni denuncia collettiva. Impone, però, di distinguere la sincerità soggettiva dalla verità storica e di verificare in modo separato:
• la percezione originaria del minore;
• la prima verbalizzazione;
• le domande rivolte dagli adulti;
• le conversazioni tra minori;
• le comunicazioni tra genitori e insegnanti;
• il contenuto delle dichiarazioni successive;
• le eventuali modificazioni del racconto;
• la presenza di riscontri realmente indipendenti.
È la stessa direzione indicata dalla giurisprudenza di legittimità nei casi di presunti abusi collettivi. In particolare, la Corte di cassazione ha sottolineato che, quando le dichiarazioni dei minori siano esposte a scambi informativi e suggestioni, occorre ricostruire la genesi della notizia di reato e le modalità con cui essa si è diffusa, verificando il possibile “contagio dichiarativo” (Cass. pen., Sez. III, n. 12283 del 2012).

2. Come si costruisce un fattoide.
La formazione del fattoide può essere descritta attraverso una sequenza ricorrente.
Il punto iniziale è spesso un episodio ambiguo: un contatto fisico, una chiamata alla cattedra, un cambiamento di comportamento, un sintomo, una frase infantile o una difficoltà scolastica. L’episodio, considerato isolatamente, può ammettere più interpretazioni.
A questo dato si associa un timore preesistente: la paura che il minore sia stato vittima di una condotta sessuale. Il genitore, nel tentativo di verificare il sospetto, formula domande che contengono già la possibile chiave di lettura. Il bambino può rispondere al significato letterale della domanda, al tono emotivo dell’adulto o alle aspettative che percepisce.
La risposta viene interpretata come conferma. La conferma induce nuove domande. Le nuove domande introducono dettagli. I dettagli vengono ripetuti ad altri adulti o compagni e, attraverso la ripetizione, possono essere percepiti come ricordi autonomi.
Il ragionamento diventa circolare:
il sintomo conferma l’abuso e l’abuso spiega il sintomo;
il racconto conferma l’ipotesi e l’ipotesi orienta il racconto.
La Cassazione ha più volte richiesto una valutazione rigorosa e neutrale delle dichiarazioni minorili, soprattutto quando il racconto sia stato raccolto dopo reiterate domande o in un contesto comunicativo già orientato. La Corte ha precisato che i minori possono essere dichiaranti attendibili se lasciati liberi di raccontare, ma possono diventare altamente malleabili in presenza di suggestioni eteroindotte e di domande inducenti (Cass. pen., Sez. III, n. 37147 del 2007).
La stessa sentenza ha evidenziato che la buona fede dei genitori non esclude il rischio di contaminazione. Il genitore può essere sinceramente convinto di proteggere il figlio e, proprio per questo, porre domande insistenti, ripetere l’argomento, confrontarsi con altri genitori e consolidare una spiegazione prima che l’accadimento sia stato verificato.

3. Le denunce a reticolo.
Nei casi di presunti abusi collettivi la notizia non procede necessariamente in linea retta. Si sviluppa spesso a reticolo, attraverso una pluralità di nodi comunicativi.
Un minore riferisce qualcosa a un compagno. Il compagno ne parla con altri. Un genitore viene informato e contatta altri genitori. Gli insegnanti ricevono una versione già interpretata. Gli adulti interrogano i rispettivi figli. Le nuove risposte vengono confrontate con il racconto iniziale. Le convergenze sono lette come conferme, mentre le divergenze possono essere spiegate come dimenticanze, reticenze o effetti del trauma.
Il reticolo può comprendere:
• i dialoghi tra gli alunni;
• le confidenze tra amici;
• le chat della classe;
• le chat dei genitori;
• i colloqui con gli insegnanti;
• le conversazioni familiari;
• le audizioni investigative;
• le successive valutazioni psicologiche e giudiziarie.
In un ambiente scolastico il rischio è particolarmente elevato perché i minori condividono la stessa classe, gli stessi banchi, gli stessi insegnanti e gli stessi episodi. Un gesto osservato parzialmente può diventare oggetto di una descrizione collettiva. Una parola, come “pedofilo”, può trasformarsi da commento impulsivo a schema interpretativo dell’intera vicenda.
La somiglianza tra più dichiarazioni, quindi, non prova necessariamente che le fonti siano indipendenti. Potrebbe dimostrare che le fonti hanno comunicato tra loro.
L’articolo 194, comma 3, c.p.p. stabilisce che il testimone deve essere esaminato su fatti determinati e non può deporre sulle voci correnti nel pubblico né esprimere apprezzamenti personali, salvo che sia impossibile scindere tali valutazioni dalla deposizione sui fatti (art. 194 c.p.p.). La norma assume un rilievo particolare nei procedimenti a reticolo: occorre distinguere ciò che il dichiarante ha visto da ciò che ha sentito, ciò che ricorda da ciò che ha inferito e ciò che ha percepito da ciò che gli è stato spiegato.

4. La contaminazione dichiarativa.
La contaminazione può riguardare almeno quattro piani.
4.1. La fonte
Il minore può non distinguere ciò che ha visto personalmente da ciò che gli è stato riferito da un compagno, da un genitore o da un insegnante.
4.2. Il contenuto
Un contatto sulla coscia può essere successivamente descritto come sfregamento, avvicinamento ai genitali o toccamento delle parti intime, anche quando il dichiarante originario non aveva riferito quel dettaglio.
4.3. Il significato
Un comportamento ambiguo può essere interpretato come sessuale perché il gruppo ha già adottato quella chiave di lettura.
4.4. La cronologia
Episodi diversi possono essere sovrapposti, trasferiti da un alunno all’altro oppure collocati in un periodo successivo alla loro effettiva verificazione.
Per questa ragione l’indagine dovrebbe ricostruire, in ordine cronologico:
• la prima dichiarazione;
• il primo destinatario;
• le parole effettivamente utilizzate;
• le reazioni degli adulti;
• le domande formulate;
• le comunicazioni successive;
• le modificazioni del racconto;
• le eventuali dichiarazioni negative o ridimensionanti.
La Cassazione ha richiesto che, nei casi collettivi, si ricostruiscano la genesi della notizia di reato e le modalità della sua diffusione, proprio per verificare se il racconto si sia amplificato per effetto dell’abilità degli intervistatori o di indebite interferenze (Cass. pen., Sez. III, n. 12283 del 2012).
La Corte ha anche sottolineato che devono essere esaminate, e adeguatamente valutate, le dichiarazioni dei minori che negano i fatti o che non confermano la versione più grave. Il silenzio o la negazione non possono essere automaticamente considerati sintomo di minaccia, paura o protezione dell’autore del fatto.

5. Capacità a testimoniare, attendibilità e ruolo della psicologia.
Il diritto distingue tra capacità a testimoniare e attendibilità del narrato.
Ogni persona ha capacità di testimoniare. Se è necessario verificare l’idoneità fisica o mentale a rendere testimonianza, il giudice può disporre gli accertamenti opportuni (art. 196 c.p.p.). La capacità riguarda l’idoneità a percepire, memorizzare, conservare e riferire informazioni.
L’attendibilità riguarda invece la veridicità del racconto nel caso concreto. È compito del giudice valutare se il narrato sia coerente, genuino, preciso, stabile, privo di aggiustamenti e compatibile con il contesto.
La perizia psicologica può accertare se il minore sia in grado di percepire e riferire la realtà e se siano presenti disturbi in grado di alterare tali capacità. Non può trasformarsi, da sola, in una certificazione della verità storica del racconto. La Corte di cassazione ha ribadito che la valutazione della capacità a testimoniare è distinta dal giudizio di attendibilità, che resta riservato al giudice (Cass. pen., Sez. III, n. 17764 del 2026). Purtroppo sul punto ancora troppo spesso – ed anche una sola volta sarebbe già potenzialmente un danno enorme per l’accusato – il Giudice demanda al perito non già e non solo una pronuncia circa la capacità a testimnoniare del teste/persona offesa minore, ma anche – in contrasto con ogni linea guida di riferimento – anche se il minore è credibile o meno quasi che il perito abbia gli strumenti scientifici per disnguere la verità dal falso 8anche involontario) riferito dal testimone (se così fosse, peraltro, bisognerebbe abolire i giudici e far celebrare i processi dagli psicologi che avrebbero la capacità di discernere ciò che è realmente accaduto da ciò che eronneamente o in mala fede riferiscono i testimoni….).
Anche la disciplina processuale contiene cautele specifiche: nella raccolta di informazioni da minori nei procedimenti per reati sessuali la polizia giudiziaria deve avvalersi dell’ausilio di un esperto in psicologia o psichiatria infantile e deve evitare la reiterazione delle audizioni, salvo assoluta necessità (art. 351, comma 1-ter, c.p.p.). L’incidente probatorio consente l’assunzione della testimonianza del minore anche fuori dai presupposti ordinari, così da ridurre il rischio di dispersione e ripetizione della prova (art. 392, comma 1-bis, c.p.p.).
L’esame del minore è condotto dal presidente del collegio o del tribunale, con possibilità di avvalersi di un familiare o di un esperto in psicologia infantile (art. 498, comma 4, c.p.p.). Le domande devono riguardare fatti specifici e non devono nuocere alla sincerità delle risposte (art. 499 c.p.p.).

6. I sintomi e il rischio del ragionamento circolare.
Ansia, insonnia, tremori, alopecia, pianto, attacchi di panico, aggressività, rifiuto scolastico e calo del rendimento possono essere sintomi reali, ma non sono automaticamente indicatori specifici di abuso sessuale.
La loro valutazione richiede almeno cinque passaggi:
• accertare che il sintomo esista;
• collocarlo nel tempo;
• verificare se fosse già presente prima dell’episodio denunciato;
• individuare cause alternative o concorrenti;
• stabilire se il sintomo sia aumentato dopo la diffusione del sospetto e l’avvio delle investigazioni.

Peraltro, è noto (o dovrebbe esserlo agli operatori del diritto…) che NON esiste un sintomo tipico e specifico del trauma dell’abuso sessuale. Esistono dei sintomi del trauma subito ovvero di una situazione conclamata o sfumata di Disturbo Post Traumatico da stress; ma NON esiste scientificamente – deve essere ripetuto con forza – un sintomo specifico del trauma da abuso sessuale. 

La sentenza del caso qui esaminato ha valorizzato proprio la distinzione tra disagio psicologico e prova della finalità sessuale. Le consulenze tecniche sulle due minori, pur escludendo disturbi tali da rendere non veritiero il racconto, non avevano individuato indicatori psicologici specifici di abuso (che non esistono come detto).
Il dato è metodologicamente importante: dire che una minore è capace di percepire e riferire la realtà non equivale a dire che ogni interpretazione da lei attribuita a un gesto sia necessariamente corretta, né che il gesto abbia avuto la finalità attribuita dall’accusa.

7. Il diritto penale: la differenza tra contatto ambiguo e tentativo di violenza sessuale.
Il delitto di violenza sessuale richiede che la condotta costringa o induca la persona offesa a compiere o subire atti sessuali, mediante violenza, minaccia, abuso di autorità o le altre modalità previste dalla legge (art. 609-bis c.p.).
Nel tentativo, l’articolo 56 c.p. richiede atti idonei e diretti in modo non equivoco a commettere il delitto (art. 56 c.p.).
I due requisiti svolgono funzioni diverse:
• l’idoneità riguarda la capacità concreta degli atti di inserirsi nella sequenza causale del reato;
• l’univocità riguarda la direzione della condotta e la sua riconoscibilità come attuazione di un progetto criminoso determinato.
La giurisprudenza ammette che il tentativo possa configurarsi anche senza un contatto corporeo, purché la condotta dimostri sia l’intenzione di soddisfare l’impulso sessuale sia l’idoneità a violare la libertà di autodeterminazione della vittima (Cass. pen., Sez. III, n. 30362 del 2024).
Il principio non significa, tuttavia, che ogni contatto fisico vicino a una zona erogena sia automaticamente un tentativo. La direzione sessuale deve essere desunta dalla condotta complessiva, dalle modalità attuative, dal contesto, dalle espressioni utilizzate, dai comportamenti precedenti e successivi e dagli elementi esterni realmente dimostrati (Cass. pen., Sez. III, n. 51427 del 2023).
Nel caso esaminato, questa distinzione è stata determinante: il tribunale ha ritenuto provato il contatto fisico sulla coscia, ma non ha ritenuto dimostrata, oltre ogni ragionevole dubbio, la direzione non equivoca verso l’atto sessuale contestato.

8. Il caso del professor M.: dal contatto accertato al fattoide sessuale.
Il procedimento fin qui richiamato di cui si è occupato lo Studio Legale dell’Avv. de Lalla, riguardava un docente supplente di storia, qui indicato come professor M., accusato di due tentativi di violenza sessuale ai danni di due alunne dodicenni.
Secondo i capi di imputazione, il docente avrebbe imposto alle alunne di sedersi accanto alla cattedra, avrebbe preso la loro mano e l’avrebbe portata sulla propria coscia con il fine di avvicinarla ai genitali. Nel caso della seconda alunna, l’accusa comprendeva anche la minaccia di una nota sul registro.
Il processo ha riguardato quindi due piani distinti:
• che cosa fosse accaduto materialmente alla cattedra;
• quale fosse la finalità dell’insegnante e se gli atti fossero diretti in modo non equivoco al compimento di un atto sessuale.
Questa distinzione è stata recepita espressamente dal tribunale. La sentenza ha accertato che vi era stato un contatto tra le mani delle alunne e la coscia del docente, ma ha escluso che fosse stata provata la finalità sessuale contestata.
Il passaggio decisivo della decisione è il seguente:
“All’esito del giudizio, deve infatti ritenersi provato che M. in due distinte occasioni in cui le due alunne coinvolte si trovavano, ora l’una ora l’altra, di fianco a lui alla cattedra nel corso di una lezione, afferrò la loro mano sinistra da sopra la cattedra, la strinse e, in entrambi i casi, con un gesto repentino ma durato soltanto qualche istante, la spostò sulla propria coscia destra per poi mollare la presa al minimo accenno di insofferenza da parte dell’alunna accanto a lui”.
La sentenza, dunque, non ha negato il contatto fisico. Ha negato che quel contatto potesse essere automaticamente qualificato come atto sessuale o come atto diretto in modo non equivoco alla realizzazione di un atto sessuale.

9. Le dichiarazioni delle due alunne: ciò che riferirono e ciò che fu aggiunto nel reticolo.
Dall’audizione protetta della prima alunna emergeva il racconto di un contatto breve, immediatamente interrotto dalla ragazza. La sentenza richiama le sue parole:
“appena mi ha messo la mano io l’ho levata”.
E ancora:
“Due secondi perché poi l’ho levata subito”.
La stessa alunna aveva riferito di non sapere che cosa il professore stesse facendo e di avere quindi tolto la mano. Aveva descritto il docente come un insegnante bravo, non severo e incline a dare voti abbastanza alti.
Quanto alla seconda alunna, il racconto dell’incidente probatorio era rimasto anch’esso circoscritto alla coscia. La sentenza riporta che la ragazza aveva riferito di avere provato paura perché temeva che il docente potesse fare qualcosa, ma che il contatto era durato soltanto “un pochettino”. Il passaggio è significativo: la minore descrive il timore di ciò che avrebbe potuto accadere, non il raggiungimento dei genitali.
La sentenza osserva:
“Nessuna delle due persone offese ha, infatti, dato conto di palpeggiamenti o strusciamenti o, comunque, di un tentativo da parte dell’insegnante di trascinare il palmo delle stesse verso le sue parti intime”.
La ricostruzione più grave, relativa al raggiungimento dei genitali, emerge invece soprattutto da dichiarazioni indirette e successive. La sentenza rileva che gli altri testimoni avevano in larga parte appreso tale circostanza attraverso racconti ricevuti, non per avere osservato direttamente il punto preciso in cui la mano era stata portata.
Il provvedimento precisa:
“Dunque, anche la testimonianza di G. risulta – quantomeno in relazione a questo aspetto – una testimonianza de relato, esattamente come tutte le altre sopra menzionate, che hanno attribuito al prof. M. di avere costretto le due giovani persone offese a toccare, sfiorare o palpare le sue parti intime”.
La Corte ha quindi distinto il nucleo storico comune — il contatto sulla coscia — dall’elemento ulteriore, sessualmente più grave, che si era formato attraverso la circolazione dei racconti.

10. Le chat e il linguaggio collettivo della classe.
Gli atti descrivono l’esistenza di comunicazioni tra gli alunni e tra i genitori. In una chat della classe il docente sarebbe stato indicato con espressioni come “pedofilo” o “pedofiletti”. Gli studenti avevano anche ipotizzato di collocare un telefono in un astuccio per registrare ciò che accadeva alla cattedra.
Questo elemento ha un duplice significato.
Da un lato dimostra che i ragazzi avevano percepito il comportamento dell’insegnante come problematico e volevano documentarlo. Dall’altro dimostra che, prima delle audizioni investigative, il gruppo aveva già costruito una chiave interpretativa comune e aveva attribuito al docente un’etichetta fortemente sessualizzata.
La sentenza ha descritto la dinamica in questi termini:
“In questo contesto, dopo la seconda volta che un’alunna della classe si trovò costretta, durante la lezione, ad un contatto non voluto con le gambe dell’insegnante, tra gli studenti cominciò a diffondersi la convinzione – divenuta ben presto incrollabile – di avere a che fare con un insegnante ‘pedofilo’, che si approfittava delle alunne chiamandole alla cattedra, al solo fine di portarsi le loro mani sui genitali”.
E ancora:
“Tanto che – e il dato è emblematico dello stato di allarme generale venutosi a creare in classe – con un gioco di parole al professore venne affibbiato il soprannome: ‘Pedofiletti’”.
Il punto non è stabilire se gli studenti avessero agito in mala fede. Gli atti non impongono questa conclusione. Il punto è che la definizione condivisa può avere funzionato come una lente interpretativa, trasformando un contatto ambiguo in una condotta sessuale intenzionale.
La giurisprudenza non considera però ogni confronto tra minori automaticamente contaminante. Occorre verificare se il confronto abbia modificato il contenuto delle dichiarazioni o se abbia soltanto consentito ai minori di ricordare meglio un nucleo narrativo già autonomamente formato (Cass. pen., Sez. III, n. 30898 del 2018).
Nel caso del professor M., secondo la motivazione assolutoria, la progressione non è stata ritenuta neutra perché la parte più grave — il presunto raggiungimento dei genitali — non era stata riferita dalle due dirette interessate nell’incidente probatorio, mentre risultava progressivamente presente nei racconti dei compagni, dei genitori e degli insegnanti.

11. Il ruolo delle domande degli adulti.
Dai verbali emergono diversi passaggi nei quali il minore viene invitato a confermare una rappresentazione già introdotta dall’interlocutore.
In una sommarie informazioni, ad esempio, dopo l’espressione “parti basse”, l’intervistatore propone al minore una serie di possibili alternative: piedi, ginocchia o genitali. Il minore risponde indicando i genitali. Questo non consente, da solo, di concludere che la risposta sia falsa, ma costituisce un dato metodologico rilevante: la categoria più grave è stata introdotta dalla domanda.
In altri passaggi gli intervistatori chiedono se il docente avesse portato la mano “in altre parti del corpo”, suggerendo esempi e sollecitando una specificazione anatomica. La risposta deve quindi essere valutata tenendo conto non solo del contenuto finale, ma della sequenza domanda-risposta e delle alternative prospettate.
La Cassazione ha affermato che il giudice deve ricostruire la prima rivelazione, le reazioni degli adulti e il contenuto delle loro domande, verificando se l’amplificazione successiva dipenda da una libera emersione del ricordo o da interferenze indebite (Cass. pen., Sez. III, n. 11358 del 2016).
Anche l’articolo 499 c.p.p. vieta le domande che possono nuocere alla sincerità delle risposte e impone al presidente di assicurare la genuinità dell’esame. La regola riguarda il processo, ma esprime un criterio metodologico generale: la risposta non può essere separata dalla modalità con cui è stata ottenuta.

12. Le dichiarazioni dei compagni: diretto, indiretto e rielaborato.
Uno degli aspetti centrali della difesa è stata la classificazione delle fonti.
Alcuni compagni riferivano di avere visto la mano sulla coscia o sulla cattedra. Altri dichiaravano di avere appreso il raggiungimento dei genitali da un compagno o dalla stessa persona offesa. In alcuni casi il dichiarante inizialmente negava di avere visto il fatto e, dopo la contestazione, riconosceva di averlo appreso da altri.
Questa distinzione non è meramente terminologica. Una testimonianza diretta può fornire un dato percettivo, pur dovendo essere valutata in relazione a distanza, visibilità, posizione del teste, durata dell’episodio e condizioni di osservazione. Una testimonianza de relato dimostra invece che una determinata informazione circolava, ma non prova automaticamente il fatto originario.
La Corte di cassazione ha richiesto particolare rigore proprio in presenza di dichiarazioni indirette e di “dichiarazioni a reticolo”, nelle quali il gruppo di adulti o minori si scambia informazioni in un contesto emotivamente coinvolgente (Cass. pen., Sez. III, n. 29612 del 2010).
Nel caso del professor M., la motivazione evidenzia che il racconto più grave non risultava confermato dalle dichiarazioni originarie delle due alunne, mentre era stato progressivamente riferito da soggetti che lo avevano appreso da altri frutto di quel contagio simile ad un telefono senza filo per il quale lanotizia di bocca in bocca di orecchio in orecchio si trasforma sempre più e quasi sempre aggravandosi. La sentenza osserva:
“Sarebbe del tutto contraddittorio inferire la sussistenza di un dato, emerso soltanto sulla base di testimonianze indirette, senza che nelle dichiarazioni rese dalle dirette interessate possa rinvenirsi neanche un principio di riscontro in ordine a tale elemento”.

13. La deposizione del dirigente scolastico e la distanza tra fatto e fattoide.
Particolare rilievo ha assunto la deposizione del dirigente scolastico, che aveva ascoltato separatamente diversi alunni e aveva valutato il contatto sulla coscia come accidentale o comunque non chiaramente sessuale.
Nel verbale di sommarie informazioni il dirigente riferiva che i contatti fisici avvenivano davanti agli altri alunni e consistevano nel prendere la mano dell’allievo e tenerla sulla cattedra. Quanto alla coscia, dichiarava che il racconto gli era apparso accidentale o, comunque, presentato come tale.
La sentenza ha riportato il passaggio seguente:
“Ho ritenuto che fosse, da come mi è stato raccontato, un episodio accaduto accidentalmente e non ho ritenuto tale, per quanto forse inopportuno ma neanche sanzionabile disciplinarmente, il contesto dell’episodio”.
Il dirigente aveva comunque richiamato il docente alla necessità di mantenere un atteggiamento distaccato e di evitare contatti fisici, proprio perché l’età degli studenti rendeva tali comportamenti facilmente equivocabili.
La testimonianza è importante perché separa tre piani:
• il comportamento fisico effettivamente riferito;
• la sua valutazione professionale come inopportuno;
• la sua qualificazione penale come abuso sessuale.
Il fattoide si colloca nel passaggio non dimostrato tra il secondo e il terzo piano: da un gesto discutibile si passa alla rappresentazione di un progetto sessuale già provato.

14. La strategia difensiva dello Studio Legale De Lalla.
La difesa del professor M. ha adottato un’impostazione multidisciplinare, fondata sul confronto tra diritto penale, psicologia della testimonianza, ricostruzione del contesto scolastico e analisi della genesi narrativa dell’accusa.

14.1. La scomposizione dell’imputazione.
La prima scelta è stata isolare l’elemento realmente decisivo dell’accusa: non la mano sulla coscia considerata in sé, ma il fine di avvicinarla ai genitali.
La difesa ha quindi sostenuto che il processo non dovesse stabilire soltanto se fosse avvenuto un contatto fisico, ma se tale contatto fosse stato un atto idoneo e diretto in modo non equivoco alla realizzazione di un atto sessuale.
La sentenza ha accolto questo metodo. Dopo avere ricostruito i requisiti del tentativo, ha affermato:
“Tuttavia, sulla base delle coordinate normative tracciate sopra, altrettanto non può ritenersi con riferimento al secondo dei due requisiti, e cioè l’univocità degli atti; requisito che, nella presente vicenda, è rimasto senza dubbio indimostrato”.

14.2. La ricostruzione materiale del gesto.
La difesa ha lavorato sulla durata, sulla posizione della cattedra, sulla visibilità da parte dei compagni, sulla contemporanea presenza degli altri alunni e sull’assenza di un movimento provato verso i genitali.
La sentenza ha valorizzato questi elementi:
“Non può non considerarsi, del resto, che i fatti in contestazione si svolsero in classe, durante le ore di lezione, in un contesto tale per cui qualsiasi azione compiuta dal professore risultava agevolmente visibile da parte degli alunni posizionati di fronte alla cattedra”.
E ancora:
“Nessuna delle due persone offese ha, infatti, dato conto di palpeggiamenti o strusciamenti o, comunque, di un tentativo da parte dell’insegnante di trascinare il palmo delle stesse verso le sue parti intime”.
La difesa non ha sostenuto che il contatto fosse professionalmente corretto. Ha sostenuto che l’inopportunità non dimostrava, da sola, l’univocità sessuale della condotta.

14.3. La ricostruzione del contesto scolastico.
Sono stati utilizzati i verbali dei consigli di classe, le note disciplinari, le testimonianze dei docenti e del dirigente e l’esame dell’imputato; tutti documenti repriti dalla Difesa di fondamentale importanza per la ricostruzione reale dell’accudo e del contesto degli accadimento. Esercizio fondamentale del diritto di Difesa, del diritto di “difenderesi provando” e del necessario espletamento di indagini investigative della Difesa.
Il quadro descritto dagli atti era quello di una classe numericamente ridotta e caratterizzata da difficoltà disciplinari, conflitti tra studenti, sospensioni, note e comportamenti turbolenti. Il docente aveva adottato un metodo informale e confidenziale, rivelatosi inadeguato rispetto al contesto.
La difesa ha utilizzato il contesto non per screditare le minori o i loro compagni, ma per dimostrare che il gesto poteva essere ricondotto a una modalità didattica impropria, priva però di una direzione sessuale univoca.

14.4. La separazione tra capacità e attendibilità.
La difesa ha valorizzato il contenuto delle relazioni psicologiche sulle due alunne. Le consulenze ritenevano le minori capaci di percepire e riferire la realtà e non affette da disturbi tali da rendere non veritiero il racconto dell’incidente probatorio. Tuttavia, le stesse relazioni non individuavano indicatori di abuso sebbene, lo sappiamo, A-specifici.
La sentenza ha utilizzato correttamente il dato in modo frazionato: la capacità delle minori e l’attendibilità del nucleo storico del loro racconto non sono state negate; è stata invece esclusa la prova dell’ulteriore finalità sessuale attribuita al docente.

14.5. L’analisi delle dichiarazioni a reticolo.
La difesa ha confrontato:
• le prime dichiarazioni delle due alunne;
• le dichiarazioni dei compagni;
• le informazioni riferite dai genitori;
• le dichiarazioni delle insegnanti;
• il contenuto delle chat;
• le domande poste nelle sommarie informazioni;
• le modificazioni del racconto nel tempo.
Il punto centrale è stato mostrare che il nucleo più grave — il presunto contatto con i genitali — non proveniva dalle due dirette interessate, ma si era consolidato nella rete comunicativa tra compagni, adulti e insegnanti.
La difesa ha così trasformato il concetto di contaminazione da argomento astratto a verifica concreta della genesi della prova.

14.6. La verifica dei controfattuali.
Sono stati valorizzati gli elementi incompatibili con l’ipotesi accusatoria o comunque idonei a generare un dubbio ragionevole:
• il fatto che gli episodi si sarebbero svolti in presenza dell’intera classe;
• la breve durata del contatto;
• la mancata descrizione, da parte delle persone offese, di un effettivo raggiungimento dei genitali;
• l’assenza di palpeggiamenti o strusciamenti riferiti dalle dirette interessate;
• la presenza di contatti analoghi con alunni maschi;
• la valutazione del dirigente scolastico circa la natura accidentale o didattica del gesto;
• la diffusione di una definizione collettiva del docente come “pedofilo”;
• l’informazione errata secondo cui il docente sarebbe stato allontanato per motivi disciplinari;
• l’attribuzione del trasferimento scolastico di una delle alunne alle condotte del docente, nonostante dagli atti emergessero ragioni familiari e personali diverse.

15. Il ragionamento della sentenza: il contatto è provato, il reato no.
La parte più significativa della pronuncia è la distinzione tra prova del gesto e prova del reato.
Il tribunale ha ritenuto provati i contatti sulla coscia, ma ha escluso che fossero “univocamente diretti” al compimento di atti sessuali.
Il passaggio motivazionale è netto:
“Alla luce di quanto accertato in fatto rispetto a entrambi i capi d’imputazione, non vi è prova che le condotte dell’imputato fossero univocamente dirette al compimento di atti sessuali ai sensi degli artt. 56 e 609 bis cod. pen.”
La conseguenza è stata l’assoluzione per insussistenza del fatto:
“Di conseguenza, essendo rimasto indimostrato l’elemento materiale di entrambi i delitti di tentata violenza sessuale in contestazione, M deve essere mandato assolto dai reati a lui ascritti per insussistenza del fatto”.
La formula conclusiva è stata:
“Visto l’art. 530 c.p.p., assolve M. dai reati a lui ascritti perché il fatto non sussiste”.
La decisione non afferma che ogni disagio delle minori fosse inventato. Non afferma che il contatto non sia avvenuto. Afferma che, sulla base della prova raggiunta, quel contatto non poteva essere trasformato in tentativo di violenza sessuale perché non era stata dimostrata la direzione non equivoca della condotta.

16. Il valore della sentenza per la psicologia forense.
La pronuncia è significativa perché offre un esempio concreto di valutazione frazionata e non automatica della prova.
Il giudice ha ritenuto attendibile il nucleo percettivo delle dichiarazioni delle minori e, contemporaneamente, ha ritenuto non provata l’interpretazione sessuale più grave. Ha distinto:
• il fatto osservato;
• il significato attribuito dalle minori;
• il significato attribuito dal gruppo;
• il significato attribuito dall’accusa;
• la finalità realmente dimostrata in capo all’imputato.
Questo metodo evita due errori opposti:
• ritenere che, poiché il racconto del minore è sincero, ogni interpretazione del gesto debba essere storicamente corretta;
• ritenere che, poiché il gesto non ha avuto finalità sessuale, il disagio del minore sia necessariamente falso o irrilevante.
La psicologia forense non deve decidere al posto del giudice. Deve fornire strumenti per comprendere percezione, memoria, influenza, contesto e modalità di raccolta della dichiarazione. La decisione giuridica resta fondata sulla prova e sul rispetto dello standard dell’oltre ogni ragionevole dubbio.

17. La centralità metodologica della prima dichiarazione.
Nel caso analizzato, la prima dichiarazione delle due dirette interessate è stata particolarmente rilevante perché delimitava il nucleo storico del fatto.
Una delle minori descriveva un contatto brevissimo e immediatamente interrotto. L’altra descriveva un contatto sulla coscia, accompagnato dal timore che il docente potesse fare qualcosa di ulteriore. Nessuna delle due descriveva il raggiungimento dei genitali.
La circostanza è importante perché la prima dichiarazione non deve essere valutata soltanto per il suo contenuto, ma anche per la sua struttura:
• è spontanea o sollecitata?
• viene resa prima o dopo il confronto con altri?
• contiene dettagli concreti o categorie valutative?
• distingue ciò che si è visto da ciò che si teme?
• contiene incertezze riconosciute dal minore?
• viene successivamente ampliata?
La Cassazione ha indicato proprio questi criteri, richiamando la necessità di analizzare le modalità della prima rivelazione, il numero delle ripetizioni, le domande utilizzate e le modificazioni delle versioni successive (Cass. pen., Sez. III, n. 11358 del 2016).

18. Perché il fattoide non va confuso con la calunnia.
Il concetto di fattoide deve essere utilizzato con rigore. Non significa che i minori abbiano necessariamente accusato consapevolmente un innocente. Non significa che i genitori abbiano necessariamente agito per vendetta. Non significa che gli insegnanti abbiano costruito volontariamente una falsa accusa. Paradossalmente, proprio perchè l’ingresso del fattoide nel processo penale  – anzi…quale INIZIO del procedimento penale – non coincide con la calunnia, spesso è assai difficile dimostrarne l’esistenza e appurarne le conseguenze oltre le accuse che vengono mosse all’incolpato proprio alla luce del fattoide medesimo.
Nel caso concreto, la sentenza descrive una dinamica compatibile con un processo involontario:
• un gesto fisico ritenuto improprio;
• la reazione negativa delle alunne;
• la comunicazione ai compagni;
• la lettura sessualizzata del gesto;
• la diffusione dell’etichetta “pedofilo”;
• l’interrogazione dei minori da parte degli adulti;
• la formazione di una narrazione più grave;
• la trasmissione della narrazione alla scuola e all’autorità giudiziaria.
Il fattoide è quindi una categoria descrittiva della trasformazione della rappresentazione, non una qualificazione penale della condotta dei dichiaranti.

19. La difesa multidisciplinare come metodo professionale
La vicenda dimostra l’utilità di una difesa che non si limiti all’analisi astratta della norma penale.
La strategia dello Studio Legale De Lalla ha richiesto:
• studio dell’imputazione e della struttura del tentativo;
• analisi della nozione di atto sessuale;
• ricostruzione della classe, dei banchi e della cattedra;
• verifica della visibilità degli episodi;
• confronto tra le prime dichiarazioni e quelle successive;
• distinzione tra fonte diretta e fonte indiretta;
• esame della cronologia delle chat e delle comunicazioni;
• analisi delle domande rivolte ai minori;
• esame delle consulenze psicologiche senza confondere capacità e verità;
• ricostruzione della storia scolastica e familiare delle minori;
• valorizzazione delle dichiarazioni del dirigente scolastico;
• ricerca degli elementi incompatibili con l’ipotesi accusatoria;
• individuazione delle ragioni alternative dei trasferimenti e dei malesseri;
• ricostruzione del passaggio dal gesto ambiguo alla narrazione del professore “pedofilo”.
Il risultato non è stato ottenuto negando ogni elemento sfavorevole. Al contrario, la difesa ha riconosciuto il contatto fisico ritenuto provato e ha concentrato il confronto sul requisito realmente decisivo: la direzione sessuale, non equivoca e penalmente rilevante della condotta.

20. Conclusioni.
Il caso del professor M. mostra come il processo penale debba mantenere distinti quattro livelli:
• l’accadimento materiale;
• la percezione del minore;
• la narrazione collettiva formatasi dopo l’accadimento;
• la qualificazione giuridica del fatto.
Il contatto sulla coscia appartiene al primo livello. Il disgusto, la paura o il turbamento appartengono al secondo. Il soprannome attribuito al docente, le chat e i racconti sui genitali appartengono al terzo. La tentata violenza sessuale appartiene al quarto e richiede la prova degli elementi costitutivi del reato, compresa la direzione non equivoca degli atti.
Confondere questi livelli significa trasformare una percezione in una prova, una voce in un riscontro, un sintomo in una diagnosi causale e un gesto ambiguo in un progetto criminoso.
La sentenza di assoluzione ha invece seguito il percorso opposto: ha riconosciuto ciò che era provato, ha escluso ciò che non lo era e ha rifiutato di colmare le lacune attraverso inferenze emotivamente persuasive ma non sufficienti sul piano giuridico.
La lezione professionale è quindi duplice. Nei procedimenti per presunti abusi collettivi sui minori occorre proteggere il minore e, nello stesso tempo, proteggere la genuinità della sua memoria oltre che, ovviamente, l’imputato. Sul piano difensivo, occorre analizzare il fatto nella sua genesi, nella sua diffusione e nella sua qualificazione giuridica, senza confondere il rispetto dovuto alla persona offesa con l’automatica accettazione di ogni interpretazione del racconto.

È in questa integrazione tra diritto penale, procedura penale, psicologia della testimonianza, analisi del contesto scolastico e verifica della prova che si colloca il metodo difensivo adottato dallo Studio Legale De Lalla.